Вопрос о воображении, фантазии и эйдетике впервые возник у меня, когда я, будучи ещё студентом, прочитал статью, в которой авторы пытались выяснить, чем отличаются условно успешные люди (учёные, спортсмены, деятели искусства и пр.) от среднестатистических. Вывод был неочевидным. Учёные нашли только один параметр, который отличает таких умников. Это способность к визуализации, воображению, фантазированию.

Вторым спусковым крючком стала моя дочь. Она в 3 классе рассказала мне, что часто у неё получается воспроизводить по памяти школьные стихотворения интересным способом: она представляла в воображении лист с напечатанным стихотворением и как будто читала с этого воспроизводимого в памяти листа.

В этой статье я постарался коротко изложить данные различных научных исследований по вопросу работы воображения, её связи с мышлением и феномене эйдетической памяти.

Сначала традиционно предлагаю немного определиться с терминологией.

Эйдетическая память (иногда её называют фотографической памятью) — разновидность памяти, преимущественно на зрительные впечатления, позволяющая удерживать и воспроизводить в деталях образ воспринятого ранее предмета или явления. В этот образ могут, и зачастую входят, также насыщенные образы и иные сенсорные восприятия: слуховые, тактильные, двигательные, вкусовые, обонятельные.

Воображение — это способность человеческого разума создавать новые образы, идеи и ситуации на основе прошлого опыта.

Фантазия — это способность сознания создавать образы, идеи и сюжеты, которые выходят за рамки реального опыта.

По мнению Льва Выготского, ребёнок раннего возраста является эйдетиком в том смысле, что его воображение непосредственно воспроизводит во всей полноте переживаний действительное восприятие.
По мере перехода к мышлению в понятиях эйдетические образы исчезают. Это может быть объяснено, в частности, тем, что к периоду полового созревания происходит переход от наглядного, конкретного способа мышления к абстрактному мышлению в понятиях.

Исследования немецких психологов Теодора Цигена и Эриха Йенша, например, показали, что между интеллектом и эйдетической склонностью не существует никаких однозначных отношений.

Сильно выраженная эйдетическая склонность может сочетаться с любыми ступенями интеллектуального развития. Однако своевременное развитие конкретного мышления является непременным условием перехода мышления на высшую ступень.

Одарённые дети задерживаются на ступени конкретных представлений дольше, чем малоодарённые. Как будто интеллект вначале должен насытиться наглядным созерцанием и создать таким образом конкретную основу для последующего развития абстрактного мышления.

В качестве практического применения этого знания могу привести в пример гениальные, по моему мнению, работы профессора Макото Шичиды в Японии и Глена Домана в США, которые, работая почти одновременно в разных частях мира, показали, что эйдетические способности можно не только поддерживать, но и развивать.

В своё время меня это так впечатлило, что в рамках своей профессиональной деятельности я в течение нескольких лет со своей командой упаковывал материалы для методологии раннего эйдетического развития, основанной на этих исследованиях. Потом эту методику я опробовал на своих детях. В результате учителя отобрали сына боем в музыкальное образовательное учреждение, так как его способности к звуковым восприятиям и их обработке оказались кратно выше средних. А дочь проявляет явные успехи в спорте, при этом учась на «отлично» в школе.

В исследованиях Марины Холодной, советского психолога, известного прежде всего исследованиями в сфере психологии интеллекта и одарённости, говорится: «образные слои опыта представлены в психическом пространстве понятий любой степени общности». Это прекрасно объясняет одну из базовых техник в методике Г. Домана – «карточки Домана». Судя по всему, для того, чтобы функция обобщения максимально полно заработала, необходимо, чтобы в опыте находилось большое количество разных объектов с разными степенями общности.

Смежные мысли, в частности, высказывал Лев Веккер, выдающийся психолог, про которого писали: «недооценка теоретического наследия Веккера может иметь драматические последствия для развития современной психологии». Л. Веккер, кстати, - единственный из известных мне психологов, утверждающий, что мышление коррелирует с субъективным восприятием времени, что совпадает с базовыми принципами интегральной психофизиологии и релятивисткой концепцией психической деятельности человека в частности.

Психическим носителем свойств понятийного мышления, согласно Л. Веккеру, выступают понятийные психические структуры (или концепты). Одной из отличительных черт концепта является иерархический характер организации, упорядоченность в структуре концепта некоторого множества признаков отображаемого объекта по степени их общности. Разведение в структуре концепта разных уровней обобщённости обеспечивает инвариантность их соотношения в мыслительных актах, что является условием децентрации и преодоления субъективизма в познании.

«Структурная формула понятийного мышления» по Л. Веккеру – это сохранение инвариантности соотношения между как минимум двумя уровнями обобщённости, входящими в состав его отдельной структурной единицы (концепта). Соответственно «… сущность и психологическая специфичность понятийного обобщения состоит как раз, по-видимому, в том, что здесь особым образом сочетается обобщение с индивидуализацией, абстракция с конкретизацией».

Если «что-то идёт не так» и функция формирования понятий не формируется полноценно (напомню, что это наблюдается более чем у 80% взрослого населения Земли по исследованиям Л. Выготского, Л. Ясюковой и того же Л. Веккера), то у человека закрепляются допонятийные его формы. Как правило, эти стадии очень тесно связаны с образным мышлением.

Л. Ясюкова определяет следующие формы допонятийного мышления:
1. формально-визуальное мышление;

2. стандартно-ассоциативное мышление;

3. эмоционально-образное мышление;

4. ситуативно-функциональное мышление;

5. целостное образное мышление.

Формально-визуальное мышление характеризуется тем, что обобщение делается, ориентируясь на внешние видимые признаки предметов, и не умеет выделять существенные признаки, которые, в буквальном смысле слова, не видны.
Пример. Есть ряд понятий: ёлочный шарик, морковь, помидор, огурец, яблоко. Двумя «лишними» картинками оказываются «морковь» и «огурец», потому что они длинные, а остальные — круглые.

Стандартно-ассоциативное мышление поверхностно и шаблонно. Набор мыслительных шаблонов ограничен. Шаблоны часто используются в неподходящих ситуациях. Не устанавливается «взаимно однозначное соответствие» между задачей и методом её решения.
Пример. В пару к «телевизору» выбирается картинка с магнитофоном, а не с глазом, несмотря на предложенный образец: «телефон — ухо».

При эмоционально-образном мышлении эмоционально-образные обобщения доминируют. Это свойственно впечатлительным детям, которые реагируют на наиболее яркие, выделяющиеся, эмоционально действующие, но не на сущностные признаки.
Не устанавливается «взаимно однозначное соответствие» между задачей и методом её решения.
Пример. «Собака, ёжик, заяц, белка» — в качестве лишней выбирается «ёжик» (потому что он колючий) или «зайчик» (потому что он трусливый). При анализе басни Ивана Крылова «Стрекоза и муравей» ребёнок с таким мышлением делает лишь вывод о том, что очень жалко стрекозу. Истинный посыл автора остаётся ему недоступным.

Ситуативно-функциональное мышление характеризуется тем, что целостно воспринимаются определённые жизненные ситуации (например, обед, прогулка). Происходит объединение предметов, потому что они находятся в данном месте, характеризуют привычную обстановку (например, на кухне, в столовой или в раздевалке, во дворе) или в соответствии с цепочкой совершаемых действий (например, трапеза, одевание).
Пример. К слову «сад» подбирается слово «забор», а не «яблоня», несмотря на то, что в качестве образца приводится пара «огород — морковь».

Целостное образное мышление (синкретическое). При таком мышлении из каких-то частей информации «понимание» может «вдруг складываться» в узнаваемый образ, который сразу становится как бы заместителем всего остального.
Пример. По аналогии с образцом «стул — дерево», в пару к «булке» выбирается картинка с «колбасой», а не с «колосками». Объясняется это тем, что можно сделать бутерброд. Для аналогии с изображением «грозди винограда» и «две вишенки», ребёнок выбирает в пару к картинке с «бегемотом» рисунок «листика», но не с «зайцем». Свой выбор мотивируется так: «Я ем ягоды, а бегемот ест листья».

Эрих Йенш, немецкий исследователь эйдетизма, устанавливает, что не только в онтогенезе, но и в филогенезе памяти эйдетические образы господствовали на примитивной ступени человеческой культуры. Постепенно, вместе с культурным развитием мышления, эти явления исчезли, уступая место отвлеченному мышлению, и сохранились только в примитивных формах мышления ребёнка.

Вопрос о том, в каком возрасте достигается максимум развития эйдетических образов, до сих пор не решён. Одни психологи относят расцвет этого явления к раннему детству, другие утверждают, что в переходном возрасте, третьи — посередине, примерно в начале первого школьного возраста. Более подробно это описано в моей статье о развитии памяти, в части о параллелограмме памяти Алексея Леонтьева.

Феномен эйдетической памяти замечательно описал выдающийся советский нейропсихолог, создатель нейропсихологии - Александр Лурия, автор классических исследований памяти и высших психических функций.

В своей книге «Маленькая книжка о большой памяти» А. Лурия описал случай Шерешевского — мнемониста с феноменальной эйдетической памятью, способного запоминать тысячи слов, цифр и образов без специальных мнемотехник. А. Лурия показал, что эйдетические образы могут использоваться как инструмент для запоминания: Шерешевский «размещал» запоминаемые слова в воображаемом пространстве и «просматривал» их позже. Он был синестетиком. (Синестезия — это редкая нейрологическая особенность, при которой раздражение одного органа чувств автоматически и непроизвольно вызывает ощущения в другой сенсорной системе. Простыми словами, человек может «видеть» звуки, «ощущать» вкус цифр или чувствовать запахи цветов.)

А. Лурия также разработал эйдотехнику — методы улучшения механической памяти через образное представление запоминаемых слов.
Аналогичные технологии, мнемотехники мы используем в работе с детьми и взрослыми. При мнемотехническом запоминании вводится некий новый стимул (знак), который играет роль мнемотехнического знака и направляет течение нервных связей по новому пути, замещая одну нервную связь двумя новыми. Про мнемотехники напишу отдельно попозже.

Освальд Кро, немецкий психолог, эксперт по детству и подростковому возрасту, сделал вывод, что субъективные наглядные образы исчезают к 15—16 годам. Это полностью соответствует положению о том, что в эту пору понятия начинают занимать место прежних образов. Наглядные образы не исчезают сразу. Они сохраняются довольно длительное время в период полового созревания. Но сфера возникновения этих образов всё более и более сужается и специализируется, определяясь в основном преобладающими интересами.

Традиционно считается, что неотъемлемой и отличительной чертой фантазии является наглядный характер тех образов, которые составляют её содержание. По мнению Иоганна Линдворского (немецкий психолог, изучающий волю и мышление): если мы ограничим фантазию исключительно областью наглядных представлений и совершенно исключим из неё моменты мышления, то поэтическое произведение тогда невозможно обозначить как продукт деятельности фантазии. Одним из существенных изменений, претерпеваемых фантазией в переходном возрасте, является освобождение её от чисто конкретных, образных моментов и вместе с тем проникновение в неё элементов абстрактного мышления.

Воображение в переходном возрасте является преемником детской игры. Ребёнок прекрасно отличает созданный им в игре мир от действительного. Подросток же перестаёт играть, он заменяет игру воображением. Он отказывается от поиска опоры в реальных предметах. Вместо игры он теперь фантазирует. Он строит воздушные замки, творит то, что называется снами наяву. Образы, эйдетические картины, наглядные представления начинают играть в воображении ту же самую роль, которую палка, изображающая шпагу, выполняют в детской игре.
Пример: роман Якоба Вассермана «Дело Маурициуса», в котором 16-летний подросток пытается найти наглядное представление, визуальный аналог сроку заключения в тюрьме по несправедливому приговору главному герою этой книги.

По мере взросления наглядное мышление не исчезает вовсе из интеллектуальной жизни подростка по мере проявления абстрактного мышления. Оно только отодвигается в другое место, уходит в сферу фантазии, поднимаясь, как и всякая другая функция мышления, на высшую ступень.

В философии Гегеля есть фундаментальное разделение мышления на две ступени: рассудок и разум (иначе это различение «в себе» (потенциальное) и «для себя» (ставшее, полностью себя осознавшее)).
Если перенести эту классификацию к вопросу мышления, то можно сказать, что наглядное мышление – это продукт рассудка, а абстрактное мышление—продукт разума.
Мышление ребёнка—это рассудочное мышление. Мышление подростка—разумное мышление. Понятие есть как бы сгусток суждений, ключ к целому комплексу, их структура. Понятие носит не наглядный характер и возникает другим путём, нежели просто комбинирование представлений.

Существует распространенное мнение, что ребёнок обладает большей фантазией, чем взрослый. И что время раннего детства—это время расцвета фантазии. Это мнение ложно. Вильгельм Вундт, немецкий физиолог, основоположник экспериментальной и социальной психологий, писал, что фантазия ребёнка вовсе не такая обширная, как принято думать. Напротив, она довольствуется чрезвычайно малым. «Целые дни заполняются мыслями о лошади, которая тащит телегу. При этом воображаемые сцены чрезвычайно мало отклоняются от действительности. »

Лев Выготский, выдающийся исследователь процессов мышления писал: «У взрослого подобная деятельность означала бы абсолютное отсутствие фантазии. Фантазия ребёнка обусловливается не богатством его представлений, но имеет корень в большей интенсивности и в более лёгкой возбудимости. Становясь более абстрактной, фантазия подростка не становится беднее, а становится богаче детской фантазии. »

Шарлотта Бюлер, специалист по детской психологии утверждает, что фантазия не продуктивна в том смысле, в каком мы употребляем это слово применительно к воображению взрослых людей. Один факт позднего возникновения художественного творчества доказывает это. Шарлотта отмечает чрезвычайную распространенность творчества в форме дневников и сочинения стихов в переходном возрасте. Она находит удивительным факт того, что люди даже без всякой крупицы поэзии начинают сочинять в переходном возрасте. Этот момент, думается, не случаен, и внутреннее тяготение к творческому воплощению, внутренняя тенденция к продуктивности — отличительная черта переходного возраста. Помню хорошо, как будучи учеником старших классов, я исписал не один десяток листов стихотворными произведениями собственного сочинения.

Шарлотта Бюллер утверждает, что абстрактное мышление и наглядное воображение стоят у подростка порознь. Они ещё не сотрудничают в какой-нибудь творческой деятельности. Внутренние образы сменяют друг друга, но без отбора или связывания их. Мышление же строит абстрактно и без всякой наглядности.

Ещё идею о связи мышления от воображения высказал немецкий педагог и психолог, один из основателей экспериментальной педагогики - Эрнст Мейман. Деятельность воображения, как он считает, направляет внимание преимущественно на самое содержание представлений и мыслей, а в мышлении — на вытекающие из него логические отношения. Деятельность фантазии же заключается в том, что мы занимаемся самим содержанием представления, иногда расчленяя его, иногда строя из него новые комбинации. В мышлении же целью деятельности является установление логических отношений между содержанием мыслей.

Существеннейшее изменение воображения в подростковом возрасте как раз и состоит в его сближении с мышлением в понятиях. Как и все другие функции, воображение подростка существенно изменяется и перестраивается на новой основе под влиянием формируемого мышления в понятиях.
Пример: больные афазией. Вместе с утратой речи как средства образования понятий исчезает и воображение. Любопытно, у афазиков часто наблюдается неумение употреблять и понимать метафоры, слова в переносном значении. В переходном возрасте становится доступным мышление с помощью метафор. Школьник сближает пословицу и фразу, имеющие один и тот же смысл, с большим трудом. При афазии как раз и наступает подобное расстройство.

Мышление в понятиях — главный фактор, обусловливающий возможность творческой фантазии в переходном возрасте. Однако ошибочно полагать, что фантазия при этом сливается с абстрактным мышлением и теряет наглядный характер. Именно в соотношении абстрактных и конкретных моментов видится основная особенность фантазии в переходном возрасте. Конкретное, совершенно лишённое понятий, мышление лишено также и фантазии. Образование понятий впервые приносит с собой освобождение от конкретной ситуации и возможность творческой переработки и изменения её элементов.

Воображение, по мнению Льва Выготского, - есть преобразующая, творческая деятельность, направленная от конкретного к новому конкретному. Движение от данного конкретного к созданному конкретному, сама осуществимость творческого построения возможна только с помощью абстракции. Таким образом, абстрактное входит в качестве необходимого составного момента в деятельность воображения, но не составляет центра этой деятельности. Движение от конкретного через абстрактное к построению нового конкретного образа — вот тот путь, который описывает воображение в переходном возрасте. То есть фантазия создает образы невоспринятых объектов. У подростка фантазия движется от конкретного наглядного образа через понятие к воображаемому образу.

Ещё интересно, что фантазия у подростка становится, в частности, на службу эмоциональной жизни. «Фантазирует отнюдь не счастливый, а только неудовлетворенный. » – Зигмунд Фрейд. Пример: фантазия подростка, которая впервые обращается у него в интимную сферу переживаний, которая скрывается от других людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя.

По выражению Гёте, чувство не обманывает, обманывает суждение. Когда мы фантазируем нереальные образы, они не являются действительными, но чувство, которое они вызывают, переживается как настоящее.
Пример: слова А.С. Пушкина: «Над вымыслом слезами обольюсь». Вымысел автор осознает как нечто нереальное, но пролитые им слезы принадлежат к действительности. В фантазиях подросток изживает свою богатую внутреннюю эмоциональную жизнь, свои порывы.

Кроме эмоциональной составляющей фантазию ещё следует рассматривать как продукт мышления, объективного творчества. Когда необходимо создать что-то принципиально новое, то на первый план выступает фантазия как основная функция. С помощью фантазии созданы не только художественные произведения, но и все научные, технические изобретения. Фантазия – это одно из проявлений творческой деятельности человека. Именно в переходном возрасте, сближаясь с мышлением в понятиях, фантазия активно развивается и проявляется. Мой пример – это придумывание алгоритма кода подсчёта многократных свёрток плотностей распределения вероятностей негауссовских случайных процессов, которым я занимался при написании магистерской работы, учась в техническом ВУЗе. Помню, как в голову «лезли» разные комбинации и структуры, которые воспринимались и абстрактно, и наглядно в воображении.

Выводов из всего вышеизложенного я бы сделал два.

1. На базе формирования способности образования понятий у подростка возникает ряд совершенно новых психических функций. Перестраивается не только восприятие, память, внимание, закладываются основы высших синтезов личности и мировоззрения. Но и творческое воображение находит сложный синтез эмоциональной и интеллектуальной сторон поведения. Синтезируются абстрактные и конкретные моменты. Влечение и мышление сложно сочетаются в новом единстве — в деятельности творческого воображения.

Это и есть краткое объяснение того, что только люди, обладающие мышлением в понятиях по-настоящему, могут придумать что-то принципиально новое и полезное. Чтобы развивать мышление в понятиях, необходимо следование принципу обязательного изучения фундаментальных наук, что замечательно показал в своих трудах Лев Выготский. Об этом постараюсь подробнее написать в будущих статьях.

2. Эйдетическим способностям мозга, сенсорной памяти (запоминание наглядных, звуковых образов, в первую очередь) можно, оказывается, не дать атрофироваться, как это обычно происходит у детей западной культуры, ввиду низкой популярности соответствующих технологий. На востоке, благодаря Макото Шичиде, в частности, детям наоборот, помогают через специальные игровые механики поддержать эти способности, не дать им угаснуть (за неиспользованием). И такие дети превосходно могу сочетать в себе и эти немного непонятные «тонкие» способности эйдетики, и абстрактное мышление, формируемое только в процессе обучения. Мы с командой 4 года упаковывали такую методологию раннего развития как раз для детей 2-6 лет. Уже в нескольких десятках городов России она доступна через наших франчайзи и прочих партнёров-образовательных центров. На собственных детях тоже протестировано, работает исправно. ?

Хорошего настроения!