Казалось бы, про ДО (дистанционное обучение) за последний год написали все, кто только мог. В российских (да и не только) школах и вузах применение ДО, свалившееся в 2020 году как снег на голову, в основном, свелось к переносу оффлайновых занятий в Zoom или Teams и ускорению производства самого разного обучающего контента. Параллельно возникла дискуссия о том, должно ли быть ДО дешевле или дороже очного. Не повторяя то, что было уже много раз написано другими авторами, я выскажу свою точку зрения и поделюсь опытом подготовки материалов для вузовского онлайн-обучения, сконцентрировавшись на методах, которые почти никто не применяет.
Начну с того, почему, на мой взгляд, себестоимость ДО не может быть дороже очного обучения. По очень простой причине: современное офлайновое образование в наши дни по определению содержит онлайн составляющую. По крайней мере, это касается вузов и программ ДПО (дополнительного профессионального образования), возможно, за исключением каких-то экзотических случаев. Т.е.:
Соответственно, и цена оффлайна складывается из этих двух слагаемых. И если очные занятия выключаются (как в 2020), то себестоимость может только уменьшиться, т.к. онлайн-преподавание + расходы на прокторинг обычно гораздо дешевле организации очных занятий. Но при одном условии: когда обучающий контент заранее подготовлен. А если нет? Я убежден, что почти всегда это означает только одно: исходный курс изначально не соответствовал современным запросам (см. основной тезис про онлайн составляющую).
Что происходило по всей стране (да что стране — по всему миру) при внезапном переходе вузов на онлайн-обучение? Преподаватели начали лихорадочно надиктовывать свои лекции вживую в Zoom и YouTube или предварительно записывая их, а потом выкладывая в тот же YouTube. Десятки и сотни, если не тысячи одинаковых уроков по мат.анализу и т.п. общих предметам! Получалось трудозатратно, долго и, чаще всего, плохо. И в большинстве случаев абсолютно бессмысленно, потому, что эти курсы были уже десятки раз подготовлены (и не в одиночку, а большими профессиональными командами), записаны в хорошем качестве и выложены на платформы типа Coursera, Udemy, Stepik и т.д.
Какой смысл во всем этом? Почему заранее было не подобрать подходящий существующий онлайн-курс типа МООС и не взять его за основу? Многие, кстати, так и сделали — и в итоге выиграли, т.к. сделали удаленное обучение асинхронным (студенты сначала слушают качественный онлайн-курс, а потом на семинарах в Зуме его обсуждают). Понятно, что такое возможно не всегда. Главным образом, из-за того, что существующие МООС-курсы не всегда соответствуют конкретной программе вуза или ДПО. Одни сложнее, другие проще, третьи слишком большие.
Очевидно, в чем корень проблемы: все современные МООСи — линейные и не предназначены для трансформации. Из них очень сложно или вообще невозможно «нарезать» нужные фрагменты для конкретной программы (и это мы за скобками оставили вопрос об авторских правах и легальности применения сторонних МООС в образовательном процессе). Иными словами: существующий формат МООС не очень подходит для переноса (без ущерба для качества обучения) от вуза к вузу.
Таким образом, проблема очерчена, и я теперь могу поделиться своим опытом ее решения. Собственно, этим я и занимаюсь последние несколько лет, что нашло отражение в сайте Нерепетитор и нескольких статьях, например, тут, на Хабре. В двух словах, у меня есть довольно много собственных обучающих материалов (видеоролики, статьи, расчеты, в основном, математические и инженерные), который я постепенно организовал в виде базы знаний, состоящей из атомарного контента. Как правило, это ссылки на мои ресурсы, размеченные метаданными, из которых уже легко собирать курсы. Для того чтобы сконструировать нужный курс, нужно просто прописать нужную траекторию, а ссылки на соответствующие медиа ресурсы система добавит автоматически.
Чтобы не выглядеть теоретиком, в заключение приведу пример практического применения из реальной жизни. В 2020 года я вел вот этот курс по высшей математике для студентов-гуманитариев НИУ ВШЭ, сначала очно, а потом, начиная с середины ноября, на удаленке. При помощи своей базу контента, я еще на этапе разработки и согласования программы дисциплины (сам для себя) прописал примерную траекторию обучения, которая по ходу курса, немного трансформировалась. Одни блоки из нее выпали, другие были добавлены, а некоторые мне пришлось создать заново, но таких было совсем немного. Финальный контент курса (включая дополнительные закрытые материалы: записи лекций, семинаров, примеры программного кода и работы студентов) я разместил во внутренней LMS вуза. Я сделал это в инициативном порядке, серьезных дополнительных трудозатрат это не потребовало. Рамочный курс для ВШЭ, собранный из моего контента, можно посмотреть здесь, а протестировать генерацию разных динамических курсов по математике по поисковому запросу — на основном сайте проекта Нерепетитор.
Пока описанный подход почти нигде не применяется. Мне сложно сказать, почему так происходит. Провайдеры обучения (платформы, вузы и EduTech компании) предпочитают до сих пор штамповать линейные МООСи, качественные, но неуклюжие и имеющие короткий жизненный цикл. Возможно, это объясняется запросами рынка. Но важно заметить: запросы эти начинают меняться. Бросая взгляд, на смежные области, например, CAD системы, мы видим рост интереса к технологиям «генеративного дизайна», когда пользователь формулирует короткий запрос, а система автоматически (и мгновенно!) предлагает прототип. Возможно, такие же изменения в EduTech тоже не за горами.
Начну с того, почему, на мой взгляд, себестоимость ДО не может быть дороже очного обучения. По очень простой причине: современное офлайновое образование в наши дни по определению содержит онлайн составляющую. По крайней мере, это касается вузов и программ ДПО (дополнительного профессионального образования), возможно, за исключением каких-то экзотических случаев. Т.е.:
оффлайн = онлайн + очное обучениеСоответственно, и цена оффлайна складывается из этих двух слагаемых. И если очные занятия выключаются (как в 2020), то себестоимость может только уменьшиться, т.к. онлайн-преподавание + расходы на прокторинг обычно гораздо дешевле организации очных занятий. Но при одном условии: когда обучающий контент заранее подготовлен. А если нет? Я убежден, что почти всегда это означает только одно: исходный курс изначально не соответствовал современным запросам (см. основной тезис про онлайн составляющую).
Что происходило по всей стране (да что стране — по всему миру) при внезапном переходе вузов на онлайн-обучение? Преподаватели начали лихорадочно надиктовывать свои лекции вживую в Zoom и YouTube или предварительно записывая их, а потом выкладывая в тот же YouTube. Десятки и сотни, если не тысячи одинаковых уроков по мат.анализу и т.п. общих предметам! Получалось трудозатратно, долго и, чаще всего, плохо. И в большинстве случаев абсолютно бессмысленно, потому, что эти курсы были уже десятки раз подготовлены (и не в одиночку, а большими профессиональными командами), записаны в хорошем качестве и выложены на платформы типа Coursera, Udemy, Stepik и т.д.
Какой смысл во всем этом? Почему заранее было не подобрать подходящий существующий онлайн-курс типа МООС и не взять его за основу? Многие, кстати, так и сделали — и в итоге выиграли, т.к. сделали удаленное обучение асинхронным (студенты сначала слушают качественный онлайн-курс, а потом на семинарах в Зуме его обсуждают). Понятно, что такое возможно не всегда. Главным образом, из-за того, что существующие МООС-курсы не всегда соответствуют конкретной программе вуза или ДПО. Одни сложнее, другие проще, третьи слишком большие.
Очевидно, в чем корень проблемы: все современные МООСи — линейные и не предназначены для трансформации. Из них очень сложно или вообще невозможно «нарезать» нужные фрагменты для конкретной программы (и это мы за скобками оставили вопрос об авторских правах и легальности применения сторонних МООС в образовательном процессе). Иными словами: существующий формат МООС не очень подходит для переноса (без ущерба для качества обучения) от вуза к вузу.
Таким образом, проблема очерчена, и я теперь могу поделиться своим опытом ее решения. Собственно, этим я и занимаюсь последние несколько лет, что нашло отражение в сайте Нерепетитор и нескольких статьях, например, тут, на Хабре. В двух словах, у меня есть довольно много собственных обучающих материалов (видеоролики, статьи, расчеты, в основном, математические и инженерные), который я постепенно организовал в виде базы знаний, состоящей из атомарного контента. Как правило, это ссылки на мои ресурсы, размеченные метаданными, из которых уже легко собирать курсы. Для того чтобы сконструировать нужный курс, нужно просто прописать нужную траекторию, а ссылки на соответствующие медиа ресурсы система добавит автоматически.
Чтобы не выглядеть теоретиком, в заключение приведу пример практического применения из реальной жизни. В 2020 года я вел вот этот курс по высшей математике для студентов-гуманитариев НИУ ВШЭ, сначала очно, а потом, начиная с середины ноября, на удаленке. При помощи своей базу контента, я еще на этапе разработки и согласования программы дисциплины (сам для себя) прописал примерную траекторию обучения, которая по ходу курса, немного трансформировалась. Одни блоки из нее выпали, другие были добавлены, а некоторые мне пришлось создать заново, но таких было совсем немного. Финальный контент курса (включая дополнительные закрытые материалы: записи лекций, семинаров, примеры программного кода и работы студентов) я разместил во внутренней LMS вуза. Я сделал это в инициативном порядке, серьезных дополнительных трудозатрат это не потребовало. Рамочный курс для ВШЭ, собранный из моего контента, можно посмотреть здесь, а протестировать генерацию разных динамических курсов по математике по поисковому запросу — на основном сайте проекта Нерепетитор.
Пока описанный подход почти нигде не применяется. Мне сложно сказать, почему так происходит. Провайдеры обучения (платформы, вузы и EduTech компании) предпочитают до сих пор штамповать линейные МООСи, качественные, но неуклюжие и имеющие короткий жизненный цикл. Возможно, это объясняется запросами рынка. Но важно заметить: запросы эти начинают меняться. Бросая взгляд, на смежные области, например, CAD системы, мы видим рост интереса к технологиям «генеративного дизайна», когда пользователь формулирует короткий запрос, а система автоматически (и мгновенно!) предлагает прототип. Возможно, такие же изменения в EduTech тоже не за горами.
pavel_raskin
Правильно ли я понимаю, что для вуза (ВШЭ) перевод Вашего курса на дистант был выполнен без дополнительных затрат? Т.е. Вы получили оплату как за чтение офлайн-курса? Что-то было передано вузу как контент с правом последующего использования без Вашего участия? (не силен в авторском праве и смежных правах, но вопрос примернов эту тему)
polybook Автор
Меня наняли на чтение обычного курса. Так вышло, что часть занятий получилась очно, а часть онлайн — через Зум. Честно говоря, вообще не вижу, какие доп. затраты должен нести вуз для перевода на дистант. Конечно, с поправкой на то, что ВШЭ — обеспеченный вуз. Аудитории заранее оборудованы (компьютер + WiFi + проектор), и LMS заранее была. Я старался максимально оттягивать момент перевода всего курса на дистант. Но когда ситуация с ковидом стала ухудшаться просто сказал студентам, чтобы они приходили очно по желанию и здоровые. И включал Зум, транслируя в него десктоп + две камеры (себя и доску). Я из мира ДО и скорее мне самому было интересно поработать в вузе, где это все заранее продумано. До чего-то у меня просто руки не дошли — например, не сделал тесты в LMS и не воспользовался прокторингом (который централизованно есть).
Свои материалы не передавал, но меня и не просили (положил в LMS в виде ссылок на свои ресурсы). А записи внутренних занятий, наоборот, не стал расшаривать (думаю, что права на них как бы у вуза).
pavel_raskin
То что вуз или иное учебное заведение обеспечивает техническую сторону дистанта само собой разумеется. Но дистант это не только «говорящая голова» в потоковом видео. Дело в том, что многие руководители решили получить за счёт оплаты по расценкам и в объёме «аудиторки» (контактных часов, голосовой нагрузки и т.п.) все необходимые для дистанта вещи: преподаватель теперь «вдруг» должен и конспекты электронные создать/оформить, и тесты к ним, и видео записать, и круглосуточно на вопросы студентов отвечать… И всё это за спасибо, забывая, что подобная работа намного более трудоёмкая, сложная и требует иной квалификации (не особо выше, просто иной). Вот мне и интересен был вопрос, все ли учебные заведения такие хитрые, или кто-то реально смотрит на вещи и оплачивает дополнительный немалый труд по разработке материалов для дистанционного обучения.
polybook Автор
Да, согласен. В моем случае до этого было далеко, и свои конспекты я по своей инициативе делал, отчасти, чтобы тестировать и продвигать вот этот свой проект. Но тут попутно возникает вопрос, который еще больше неприятен для преподавателей. Некоторые понимают, что их курсы после «оцифровки» вполне могут быть от них отчуждены. Например, вуз, возможно, рано или поздно захочет взять более дешевого преподавателя, коль скоро курс оцифрован. Не везде такое в принципе реализуемо, но кое-где — безусловно. И я знаю, что это реальная проблема, которая пугает коллег и заставляет их противиться даже записи Зумов (думаю, что без особых шансов).
pavel_raskin
Сопротивляться видео/аудио записи шансы есть хорошие — гражданский кодекс тут на стороне преподавателя (автора произведения). Или юристы предварительно должны хорошо поработать, а это в учебных заведениях редкость. Но это уже совсем другая тема.
VolCh
Не уверен навскидку, что лекция вообще произведением является, а если является в таком формате как видеотрансляция аудиторной лекции наёмным преподавателем, то это, определенно, служебное произведение, права на которую по умолчанию принадлежат его работодателю — вузу, если иное не оговорено договором.
С другой стороны, запись лекции в Зуме мало чем отличается от конспектирования, имхо, в этом плане. Как и распространение записей.
pavel_raskin
Да, если юристы поработали, и с преподавателем заключен договор по этому поводу (или в иной форме соглашение, служебное задание и т.п.). Но создание контента (видео, аудио, текст) выходит за рамки прямых обязанностей преподавателя.
VolCh
Я чисто про запись онлайн-трансляции участниками...
embden
Я думаю, что качественное образование может быть только open-source, где курсы будут создаваться группами спецов из области, а программы обучения будут составляться для учеников в неком конфигураторе. Возможно, вузы должны быть кураторами таких проектов.
Я вот посмотрел ваши курсы — платить за такое я бы не стал. А кто ваш курс сможет улучшить? Только вы сами. Но вы вряд ли являетесь практикующим специалистом и в обработке сигналов, и в теории групп, и в криптографии, и в комплексном анализе. Один человек просто не в состоянии составить даже один полноценный курс, чтобы показать всю красоту, применимость и глубину предмета, его взаимосвязь с другими предметами.
Сейчас уже есть попытки создания open-source курсов по математике, но там, к сожалению, человеку сильно не хватает опыта. Есть ещё неплохой open-source учебник по машинному обучению — это уже полноценный и довольно качественный open-source.
polybook Автор
Не соглашусь категорически про open-source, хотя я сам сторонник именно такого подхода. Если бы было так, не продавались бы книги по несколько сотен долларов. У меня самого очень много бесплатного контента, он копится 20 лет, причем почти ничего я не делал бесплатно — либо по грантам, либо по договорам (когда права оставались у меня). Еще больше сделал, но не могу выложить, т.к. права проданы. Спасибо за ссылки, курсы хорошие. Речь как раз об объединении усилий. Ведь один автор может хорошо написать пару параграфов про криптографию, а другой — про что-то еще. Но обучение подразумевает траекторию, в том числе, общие курсы по той же математике. Траекторию выгодно собрать из имеющегося контента, не создавая вновь уже сделанное. Собственно, про это мой проект.
embden
Вы не совсем поняли. Я говорю не о ситуации, когда один автор работает над двумя параграфами, а другой — над другими двумя. Я говорю о ситуации, когда применимость знаний в рамках одного параграфа показывает разными специалистами. Когда задачи не какие-то абстрактные, а реальные из областей деятельности. Грубо говоря, когда изучаются комплексные числа, то и задачи из обработки сигналов, из реальной обработки сигналов, когда надо открыть, к примеру, audacity и что-то сделать. Или если изучается алгебра, то и примеры применимости алгебры в компьютерных науках, в играх, в навигации.
Я, к примеру, учил алгебру лет десять назад, и mathcad у нас уже тогда считалось зазорным использовать. И я вот смотрю ваш курс, а там везде mathcad. И если бы курс был open-source (и если бы у меня было желание), то я бы законтрибьютил реализацию на Julia/NumPy/Matlab. И примеров бы законтрибьютил из своей области, а кто-то пришёл бы и интересную историческую справку бы туда же бы залил. Вот поэтому за открытыми знаниями и будущее — у нас уже просто не хватает ресурсов, чтобы делать качественно в одиночку или малой командой.
VolCh
А не получится ли, что относительно простая тема распухнет на несколько часов чтения и разбирательств с примерами в разных областях на разных платформах — NxM вариантов?
polybook Автор
Да, такая опасность есть. На мой взгляд, избежать этого можно за счет атомарности контента + метаданных, описывающих каждый атом (скажем: пример на питоне; из электротехники; уровень = такой-то).
embden
Вот здесь и нужен методист-педагог с методикой. Вообще, эту проблему я думал решать с помощью либо сворачиваемых блоков, либо блоков другого цвета. В школьных учебниках часто практикуются такие вставки с историческим или занимательным материалом.
А в общем, да, идея такая: максимально сжато дать максимально возможный объем информации без заметной потери качества от сжатия. При этом элементы должны использоваться там, где они нужны. Вот, к примеру, обратите внимание здесь на рисунок 15.6 — там есть интерактивный элемент. Но он там не нужен, его можно было заменить гифкой. Примерно это я понимаю под сжатием — избавляться от ненужных сущностей.
Кроме этого, необязательно делать гигантские вставки, иногда их можно эффективно интегрировать в материал. То есть сначала в качестве мотивации можно показать, к примеру, что вычисляя интеграл по такой-то формуле от количества каких-нибудь лейкоцитов в кровотоке в секунду, можно узнать какой-нибудь показатель здоровья человека. А потом, после прохождения материала, можно дать задачу, на вычисление этого показателя. А в самом материале можно показать пример на вычисление похожего показателя. То есть, вместо обычной задачи типа: "Траектория материальной точки, движение которой описывается формулой...", дать задачу, о которой ранее уже говорилось, которая привязана к практике. Это, конечно, не всегда возможно, но в большинстве учебников нет и этого.
Ну, а разноплатформенность реализуется просто вкладками кода в материале, как это сделано в https://github.com/d2l-ai/d2l-en. Это, конечно, приводит к доп. расходам при сопровождении, но если материал для учебников покрывать тестами (как это иногда делается), то всё будет хорошо.
polybook Автор
Да, я согласен. То, что сейчас у меня есть — прототип примерно такого сервиса. Я профессионально занимаюсь Маткадом, поэтому база знаний на его основе. Кстати, курс во ВШЭ был как раз с практикумом на NumPy. До этого я делал похожий курс математики + Питон для ГикБрейнс (права у них, поэтому публиковать не могу). Но такое производство курсов очень расточительное. Ведь по сути на 50-90% повторяешь то, что уже кем-то сделано (да еще и лучше, чем у меня).