Через несколько лет преподавания я уткнулся в удивительную вещь, которую надо бы иметь в виду всем, кто занимается обучением людей. Если кто-то где-то это уже встречал в сформулированном виде, напишите плиз.

В детстве я получил задание вскопать участок 3×3, а попадающиеся камни сбрасывать вон в ту кучу. Я провозился на одном квадратном метре полчаса, углубившись на две лопаты. Я считал, что главный смысл моей работы в том, чтобы очистить землю от камней. А надо было просто вскопать участок (на одну глубину лопаты!) – подготовить его к посадке чего-то там. Камни уж постольку-поскольку.

Часто преподаватели/тренеры/руководители, давая задание, исходят из того, что студент/подчинённый понимает не только цель конкретно этого промежуточного задания, но и КОНЕЧНУЮ цель процесса, частью которого это задание является. Это описанная когнитивная ошибка: https://ru.wikipedia.org/wiki/Проклятие_знания

А потом ругаются: «Я вам сто раз объяснял». И вроде бы он всё верно объяснил, но не обозначил, что в задаче принципиально для конечной цели, а что не очень (для него-то ведь это само собой разумеется).

___Итак.

У моих студентов с примерно одинаковыми способностями почему-то получался разный результат, хотя вроде бы все вовлечены, все работают.

Штука была вот в чём. Очень часто люди только внешне занимаются одним и тем же делом, работают на один и тот же результат, изучают одну и ту же тему. На самом деле они занимаются разными вещами, и это не всегда легко отследить. Занимаясь «одним и тем же», люди концентрируют больше внимания на совершенно разных моментах.

Например, класс пишет диктант, времени отвлекаться нет. Но Маша максимально старательно выводит буквы: в её системе ценностей красивый почерк – это важно. У Димы в приоритете орфография: почерк – чёрт с ним, а вот писать с ошибками – это зашквар. У Кати «врождённая грамотность», но с запятыми проблемы – она сконцентрирована на пунктуации. Вася обдумывает сюжет текста. Петя сам начинающий писатель, вот тут он бы использовал другой синоним, да и вообще текст какой-то слащавый слишком. Формально все заняты диктантом, вовлечены полностью. Но они отрабатывают разные навыки – исходя из того, что считают важным. (К вопросу о том, как состоявшиеся журналисты с профильным образованием, отлично владея языком, путают -тся/-ться, не/ни и т.п.).

Второклассник очень смутно представляет себе смысл школьной программы. Для того, чтобы этот смысл осознать, надо более-менее представлять, как устроен мир, своё место в этом мире, как бывает и как не бывает. Но к этой информации он пока не готов, а готовит к ней как раз таки школьная программа. Так что ходим в школу и делаем дз. Потомучто.

В некоторых странах нет школьной программы. Экономики тоже нет. Не потому, что им так нравится, а потому что нет понимания того, как устроен мир. Потому что нет школьной программы.

Кстати, похожая модель в миниатюре воспроизводится и в цивилизованных обществах. Когда человек сталкивается с незнакомой ему системой знаний, он не понимает, что там первично (на чём нужно сконцентрироваться) и что вторично. Например, почти 100% изучающих языки считают, что им надо как-то выучить побольше слов. На этом заблуждении отлично зарабатывают авторы многочисленных курсов и приложений. На самом деле, необходимый минимум слов изучается сам собой в процессе освоения первичных навыков, и эти навыки намного ценнее, чем слова. А когда этот минимум усвоен, включаются уже более мощные механизмы для запоминания прочих слов. Но чтобы эти механизмы включились, к необходимому минимуму слов должны прилагаться упомянутые навыки.

В общем, до меня дошло, почему, при прочих равных, у студентов получается разный результат.

Например, мы изучаем конкретную грамматическую тему. Объяснить её невозможно: человек должен пройти через систему упражнений – и не только на этом занятии, но и на предыдущих, которые аккуратно подводят к этой теме. Процесс выверен до мелочей, рассчитан по секундам – отвлекаться никак нельзя! Но половина студентов заняты чем-то своим: кто-то старается запомнить слова в разбираемом задании, даже выписывает их (хотя на это нет времени!), кто-то заметил интересную фразу и думает, как он её красиво ввернёт в разговорном клубе, куда ходит по выходным. Или как её лучше перевести на русский. Кто-то думает о говорении и как изучаемое поможет ему «заговорить». Кто-то прикидывает, насколько эта грамматическая тема актуальна в реальной жизни и даже (прерывая занятие!) задаёт вопрос «А насколько часто носители это используют?». Вариантов того, на что именно обращают внимание люди изучая «одну и ту же» тему – миллион.

Когда-то мне казалось, что если студенты смотрят на меня с открытым ртом, то значит, они меня слушают и понимают. Если я рассказал, на чём нужно сконцентрироваться, значит, они так и поступят! На самом деле это означает только то, что они заинтересованы, ну и до какой-то степени тебе доверяют. Так-то вроде бы уже кое-что…

Но с каждым годом становилась очевиднее глубина трагедии: студенты не понимают с каким объёмом информации имеют дело. Не понимают принципы, организующие этот массив данных в систему: что первично/что вторично, что из чего и каким образом вытекает, взаимозависимость знаний и навыков в этой системе. Не понимают, на какой стадии мы находимся, какой результат должен быть на каждой стадии и в итоге.

А самое страшное – они уверены, что всё это понимают. В результате неправильно распределяют внимание при выполнении заданий.

Человек делает 10 повторений со штангой 100 кг не для того, чтобы поднять тонну железа на полметра вверх, а для того, чтобы запустить в своих мышцах определённые процессы. И то, что происходит у меня на занятии, делается часто не для того, для чего кажется студентам, а чтобы запустить в их голове определённые процессы, которые потом, через месяц, облегчат ввод другой темы. Всего того, что упомянуто в предыдущем абзаце, они не понимают не потому, что глупые, а потому что просто не готовы к этой информации, как тот второклассник, не понимающий смысла школьной программы. Как взрослые боевики в Сомали с кругозором второклассника, искренне не понимающие, зачем учиться.

Для того, чтобы студенты лучше понимали логику учебного процесса, или хотя бы правильно распределяли внимание – чтобы на уроке все занимались плюс-минус одним и тем же – мне, собственно, и приходится писать статьи.